Aangepaste onderwijsvormen

Visie op ‘leren’


Onze onderwijsdidactiek¹  streeft naar een integrale aanpak waarbij steeds uitgegaan wordt van 4 aandachtsgebieden: de realiteit, het lerende kind, het onderwijs en de leerstof.

passend onderwijs

De realiteit: In ons onderwijsaanbod proberen we de dagelijkse realiteit van leerlingen een plaats te geven. Kinderen zullen gemakkelijker inzichten verwerven, kennis opdoen en vaardigheden aanleren als we vertrekken vanuit hun eigen leefwereld en vanuit reeds opgedane kennis en vaardigheden.

Het lerende kind: We proberen de leeromgeving geschikt te maken. We gaan uit van de vaardigheden, interesse en motivatie van de leerlingen en houden rekening met de specifieke leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden om het leerproces te faciliteren.

Het onderwijs: Naargelang de wijze waarop een kind het best leerstof opneemt en verwerkt tot vaardigheden, worden verschillende onderwijsvormen ingezet: directe instructie, zelfontdekkend leren, (zelfstandig/samen) inoefenen, tutor-leren, …

De leerstof: We vertrekken vanuit goed onderbouwde inzichten en lesactiviteiten, die de deelvaardigheden van de aan te leren kennis en vaardigheden stap voor stap aanleren.

Hierbij maken we steeds gebruik van de ijsbergmetafoor, waarbij stevig geïnvesteerd wordt in het drijfvermogen om tot formele kennis en vaardigheden te komen.

We besteden aandacht aan al deze gebieden en hebben oog voor de wisselwerking daartussen (de pijlen die de aandachtsgebieden verbinden). De aandachtsgebieden ‘leerstof’ en ‘realiteit’ zijn samen vooral bepalend voor de onderwijsinhoud: Wat geven we aan elke leerling?

In de aandachtsgebieden ‘lerend kind’ en ‘onderwijs’ gaat het veel meer over de vormgeving: Hoe geven we dat aan elke leerling?

¹ Bron: Frans Moerlands

 

Rekenen


In de het onderwijs wordt relatief veel aandacht besteed aan het maken en inoefenen van sommen. Kinderen hebben echter veel kennis en vaardigheden nodig om een som te kunnen maken. Rekenmoeilijkheden (zoals één voor één blijven tellen, omkerings- en automatiseringsmoeilijkheden) zijn meestal te wijten aan het ontbreken van de onderliggende rekenvaardigheden.

Het rekenen kan met een ijsberg worden vergeleken. Sommen zijn slechts het topje van de ijsberg. Net als bij een echte ijsberg, bevindt het belangrijkste deel zich onder de oppervlakte. Het topje komt boven door het drijfvermogen van wat onder water zit. Kale sommen kun je alleen begrijpen en oplossen als je kennis en vaardigheden hebt opgedaan op de basale niveaus (Moerlands et al).

Er worden in het rekenproces vier didactische lagen onderscheiden die kinderen stapsgewijs moeten doorlopen om tot goed rekeninzicht te komen. Een zorgvuldige overgang van de ene naar de andere didactische laag waarbij de linken voortdurend worden gelegd tussen de verschillende lagen van de ijsberg zijn essentieel om een goed wiskundig inzicht te verwerven.

eerste

In de onderste laag maken kinderen in een inleefbare situatie kennis met het uiterlijk en de functie van getallen, bewerkingen, verhoudingen … Wiskundige handelingen worden met concrete materialen uitgevoerd. Het materiaal is zichtbaar en telbaar.

In de tweede laag wordt inhoud en structuur aan de werkelijkheid gegeven: Kinderen ontdekken materialen die de concrete werkelijkheid symboliseren. Kinderen met rekenmoeilijkheden hebben soms moeite om de overgang te maken van de concrete werkelijkheid (vader, moeder en 2 kinderen bij de bus) naar de symbolisering hiervan (bv 4 blokjes). Ze ervaren  ook het voordeel van gestructureerde aantallen ten opzichte van ongestructureerde hoeveelheden. Geleidelijk aan vindt er een stijgend abstractieproces plaats:

tweede

Het symboliseren van de werkelijkheid en het aanbrengen van een zinvolle structuur zijn wezenlijke stappen in het denkproces. In deze fase van het leerproces doen kinderen ontdekkingen wat betreft wiskundige eigenschappen en patronen.

In de derde laag wordt de werkelijkheid gerepresenteerd door getallen. Op het niveau van getalrelaties worden de onderlinge verhoudingen tussen getallen ontdekt. De getalbeelden zijn geautomatiseerd en hoeven niet meer aanwezig te zijn. De getallen hebben de lading gekregen van een gestructureerde hoeveelheid. Ze kunnen ook getallen zien als samenstellingen van andere getallen.

Deze drie lagen vormen samen het drijfvermogen. Uiteindelijk worden rekenbewerkingen in de vierde fase alleen nog met symbolen uitgebeeld. Het niveau van de formele bewerkingen noemen we de ‘top van de ijsberg’. In deze fase vindt het automatiseren en memoriseren van sommen plaats. Deze laatste zullen vlotter verlopen omdat ze kunnen terugvallen hun kennis van de bouwstenen van getallen.

Voor elk domein binnen de wiskundedidactiek is een ijsberg te ontwikkelen. Het abstractieproces is in elke ijsberg steeds dezelfde en is vooral gericht op het investeren in het drijfvermogen.

derde

 

De samengesmolten ijsbergen vormen samen een matrix, waarbij de lagen de samenhang aangeven. Elke laag stelt een fase in het abstractieproces naar de formele wiskunde voor.

Het leerproces van kinderen verloopt niet strikt van domein tot domein. Het verloopt eerder diagonaal. Het is op die zone van naaste ontwikkeling dat we als school inzetten in het leerproces (bron: Frans Moerlands). We gaan dit regelmatig na bij elk kind met aangepaste toetsingsmiddelen:

vierde

 

 

Sociale vaardigheden


Bij de meeste kinderen in het gewoon onderwijs verloopt de sociaal-emotionele ontwikkeling grotendeels spontaan, zonder uitdrukkelijk geformaliseerd leerproces op school. Kinderen leren uit zichzelf hoe men iemand te vriend maakt en houdt. Bij onze leerlingen is dat vaak niet zo vanzelfsprekend. Zonder uitdrukkelijke leerhulp verwerven ze in onvoldoende mate de basisinzichten, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om mee te kunnen in ons hedendaags sociaal verkeer.

Ook de zelfcontrole is bij veel leerlingen minder ontwikkeld. Ze zien een plots opkomende emotie als iets dat hen overvalt en waar ze helemaal geen greep op hebben. Dit tekort aan zelfcontrole leidt tot een minder goede sociale aanpassing en een negatieve zelfbeleving. Er is een wisselwerking tussen de dynamisch-affectieve ontwikkeling en de sociale ontwikkeling. Een positieve zelfwaardering, goede motivatie en een goede zelfcontrole zijn voorwaarden tot leren, ook in het sociale domein. Maar tegelijk zullen een verhoogd inzicht in de eigen gevoelens en die van anderen, een betere omgangsvaardigheid en vaardigheid tot sociale probleemoplossing, leiden tot een verhoogde zelfwaardering, een betere motivatie en betere zelfcontrole.

image003

 

Onderzoek toont aan dat sociale vaardigheden in een hun context geleerd moeten worden. We kiezen er dan ook voor om sociale vaardigheden, die verwacht worden in een schoolcontext, te leren. Het zou op school weinig zinvol zijn om sociaal gepast gedrag in een andere situatie (voorbeeld familiaal) te oefenen.

Inhoudelijk is onze methode vooral gebaseerd op het LIFT-programma (Linking the Interests of Families and Teachers; Eddy, 2000, Ramsey, et al., 1993). We hebben deze verder uitgewerkt tot een volwaardig programma waarbij er afhankelijk van de leeftijd en mogelijkheden gedifferentieerd wordt in complexiteit van de aangeleerde sociale competenties. Steeds hanteren we vier thema’s, opbouwend in moeilijkheidsgraad, die het drijfvermogen vormen om zich gepast in het sociale schoolverkeer te kunnen handhaven.

image004

Door stevig en op systematische wijze in het drijfvermogen te investeren leren onze leerlingen competenties waardoor ze op een sociaal aanvaardbare manier weten om te gaan met zichzelf en anderen in het vervolgonderwijs.